Por Mario Díaz
La “escuela” ha sido objeto de estudio recurrente las últimas décadas. Un espacio de encuentros y desencuentros, de reproducción y transformación, que en muchas ocasiones termina por convertirse en resistencia creada por los sistemas de gobierno, sobre todo en Estados protectores de la democracia tutelada y restringida. Un dispositivo, entendido como “la articulación de prácticas discursivas y no discursivas que, en tanto tales, configuran las superficies en las que los sujetos se inscriben, producen y son producidos. Un territorio de inscripciones múltiples, un campo de relaciones de fuerzas” (Grinberg, 2015; p. 124).
La escuela ha configurado formas de relación particulares que no solo se circunscriben a “lo educativo” y al proceso de enseñanza aprendizaje. Por el contrario, se fundamentan concepciones y dimensiones que se alejan de una idea de “educación emancipadora” (Ranciere, 2007), concentrándose en prácticas de gubernamentalidad y ejercicio de un tipo de poder hegemónico, a través del dispositivo escolar.
En Latinoamérica, Chile es –a nuestro entender- el ejemplo más característico de gubernamentalidad, racionalidad o forma de gobierno neoliberal, aplicado a través del “sistema educativo” (López, Ligueño y Parra, 2014), y que debiese transformarse con urgencia. Un sistema educativo que opera tendenciosamente utilizando formas de gestión empresarial con objetivo “privatizante” (OPECH, 2020) e “individualizante” de “lo educativo”. Escuelas, colegios, liceos e instituciones de educación superior que niegan –a veces por ignorancia– a educar en el sentido de “lo emocional, relacional y humano”. Un tipo de enseñanza configuradora de sujetos y subjetividades que en teoría y práctica desconocen el fundamento en la acción.
En este escenario profundamente complejo, inician nuestros esfuerzos por construir un discurso respecto de un tipo de subjetividad que se fundamente en una educación de matices: entre lo constitutivo y la contingencia (Laclau, 1996). Para comenzar, la primera idea: el acto de enseñar y aprender se distingue en la emergencia y ejercicio de relacionarse, constituyente de sujeto y subjetividad; vinculación funcional en el ejercicio de poder; naturaleza no determinante o no estática; configuración de antagonismo de la relación individuo-colectivo, del nosotros/ellos (Mouffe, 2009).
El aprender, más que una acción concreta, controlada o estática, lo percibimos como una acción de eterna constitución deliberante, de naturaleza “lúdico-política”: relaciones de poder; convivencia de voluntades; prácticas discursivas y no discursivas al ritmo de emociones que gravitan en torno a la búsqueda de placer e intereses particulares. El acto de enseñar se ejemplifica, tal vez, a través de la siguiente pregunta realizada por Ranciere: “¿acaso el vergonzoso método de la adivinanza no era el verdadero movimiento de la inteligencia humana que toma posesión de su propio poder?” (2007, p. 25). Ante esto, surge la siguiente pregunta: ¿qué aprenden los/las estudiantes, lo que se les enseña, o los razonamientos utilizados por la educadora para enseñar? (Ranciere, 2007).
En vista de lo planteado, es necesario resignificar la concepción de educación desarrollada en el contexto escolar, e incluso, exceder los marcos de acción del tipo de educación escolarizante. Para dichos efectos, consideramos que la educación es el fluir constante, que se expresa y desaparece a través del sin fin de cruces relacionales que constituyen lo humano y lo no humano, al sujeto y su subjetividad más cotidiana y vivencial, y su entorno natural más próximo. Ejercicio inacabado de naturaleza antagónica: de encuentros y desencuentros; de fenómenos caóticos y emergentes, de orden y desorden. Relaciones configuradoras de prácticas discursivas y no discursivas, transversalizadas por el ejercicio del poder en un contexto determinado.
En concreto, el dispositivo escolar no es un escenario neutro. Las relaciones humanas no sólo se circunscriben y concentran únicamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es más, este dispositivo de poder opera a través de mecanismos que le dan ordenamiento y normativa de carácter gubernamental: forma legal a través de la que se expresa la acción de gobernar. Esta conjetura es la que permite realizar una distinción fundamental: las relaciones socio-educativas se constituyen, entre otros aspectos, a través de una dimensión lúdico-política.
Este enfoque lúdico-político intenta resignificar la idea de educación a través de un componente material “relacional” de constante cambio, no lineal ni jerárquico, de perspectiva “rizomática” (Deleuze y Guattari, 2004) y divergente. En este sentido, consideramos la idea de educación como una narración, un relato constante que nunca termina de definirse. No es posible definirlo, ni llegar acuerdo respeto de qué es o no es “educación”
Por lo tanto, no es sólo la escuela y los educadores y educadoras quienes poseen mayor o menor validez para enseñar; no es sólo la familia la principal responsable de inculcar valores éticos y morales en niños, niñas y jóvenes; no es el Estado y los gobiernos, a través de sus mecanismos y dispositivos, los responsables absolutos de tanto magna tarea; y, por supuesto, no son los medios de comunicación, en ningún caso, los impulsores y/o mediadores de lo que se pretende entender sobre el proceso educativo.
Aprendizaje y Educación se podrían entender más bien a través de un devenir histórico; de un flujo constante de sensaciones aleatorias, caóticas y emergentes. ¿Quién podría seguir sosteniendo las jerarquías y la linealidad como el camino que garantiza una sociedad consciente de sus raíces y su identidad, protectora de la justicia y la dignidad humana, no humana y ambiental?
Los acuerdos y desacuerdos; el orden y el desorden; masculino y femenino; poder y emociones, son ejemplos de una subjetividad binaria en franco retroceso. En este bucle interminable, aprendizaje y educación pueden y deben ser pensados desde los márgenes, en los contornos de la conocido: transitando de célula en célula, de persona en persona, de territorio en territorio, de mundo en mundo, de sueño en sueño y de existencia en existencia.
Bibliografía
- Deleuze, G., Guattari, P. F., & Pérez, J. V. (2004). Mil mesetas. Pre-textos.
- Laclau, E. (1996). Emancipación y diferencia. Buenos Aires: Ariel
- Mouffe, C (2009). En torno a lo político. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
- OPECH (2020). Disponible en: https://www.opech.cl/
- Ranciere, J. (2007). “El maestro ignorante”. Cinco lecciones para una educación emancipadora. Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.
- López, J. G., Ligüeño, S., & Parra, D. (2014). Educación y gubernamentalidad en el Chile neoliberal. Archivos: Revista de Filosofía, (9), 85-118.
- Grinberg, S. M. (2015). Dispositivos pedagógicos, gubernamentalidad y pobreza urbana en tiempos gerenciales. Un estudio en la cotidianeidad de las escuelas.
Publicado en Revista Rizoma, diciembre 2020
